„Europa ist zweifellos die Wiege der Kultur.
Aber man kann nicht sein ganzes Leben in der Wiege verbringen.“
Oskar Maria Graf (1894-1967), dt. Schriftsteller1
Was für Europa gilt, besitzt gleichermaßen universelle Gültigkeit für unsere Schülerinnen und Schüler2 - nicht umsonst verweist das Kompetenzmodell auf die Relevanz lebenslangen Lernens3 und auch die konstruktivistische Didaktik trägt der Tatsache Rechnung, dass umfassende Bildung nur durch die Befähigung junger Menschen zu selbstständiger Erweiterung und Vertiefung des individuellen Wissens und Könnens zu erreichen ist4. Dies gilt auch und insbesondere für das Erlernen von Fremdsprachen.
Mehrsprachigkeit als Chance
Es ist kein Novum, dass zwischen den gesetzlich und theoretisch verankerten Grundlagen und der pädagogischen Wirklichkeit oft große Differenzen auftreten.
In der Realität des schulischen Alltags fällt es bekanntermaßen nicht immer leicht, Schüler von der Vorteilhaftigkeit umfassender Sprachkenntnisse zu überzeugen. Dies ist umso schwieriger, je umfassender die Anforderungen der übrigen Schulfächer dem einzelnen Lerner erscheinen und je minimalistischer der persönliche Zugang zum Sprachenlernen ausgeprägt ist.
Die obligatorische Teilnahme am Unterricht der ersten und zweiten Fremdsprache befriedigt bei so manchem Schüler bereits das Bedürfnis nach interkultureller Kommunikationsfähigkeit und unterbindet somit eine potentiell fruchtbare Erweiterung des individuellen Horizontes.
Hintergründe
Über einige Jahre hinweg beobachteten die Kollegen unseres sprachlich-künstlerisch orientierten Gymnasiums folglich mit wachsender Sorge eine stetig sinkende Zahl an Schülern, die sich für das Erlernen einer dritten Fremdsprache entscheiden.
Eine umfassende Analyse der Gründe für diese Entwicklung würde zu weit führen – stellvertretend sollen nur die für uns offensichtlichen Ursachen skizziert werden:
Statt der dritten Fremdsprache wurden kreative und - in den Augen der Lerner - leichtere Fächer wie Kunst, Musik oder Darstellendes Spiel zunehmend stark frequentiert. Die Parallelschaltung künstlerischer und sprachlicher Fächer im Profil- und Wahlpflichtbereich hatte sich somit als nachteilig erwiesen.
Des Weiteren fand der Unterricht der dritten Fremdsprache zu diesem Zeitpunkt noch ab Klasse 8 mit zwei Wochenstunden statt – durch das Blockmodell also nur einmal wöchentlich – und zeichnete sich somit nicht durch größtmögliche Effektivität aus. Es ist eine Binsenweisheit, dass Spracherwerb nicht ohne regelmäßige Sprachbegegnung stattfinden kann.
Integration des Kurses in das Schulprofil
Um diesem Trend entgegenzuwirken, entstand im Rahmen einer Aktualisierung unseres Schulprofils der Gedanke des „Europakurses“.
Dieser kann in Jahrgangsstufe 8 als Profilkurs belegt werden und ist auf die Dauer eines Jahres begrenzt. Inhaltlich gliedert sich der Kurs in Trimester – je eines für die nun erst ab Klasse 9 als Wahlpflichtunterricht wählbaren Fremdsprachen Latein, Französisch und Spanisch.
In den einzelnen Trimestern soll es den Schülern ermöglicht werden, zwei für sie neue Fremdsprachen kennen zu lernen. Da das Angebot an dritten Fremdsprachen mit dem Angebot an zweiten Fremdsprachen identisch ist, besteht der Kurs sowohl aus Novizen als auch aus Teilnehmern, die eine der angebotenen Sprachen bereits seit einem Jahr lernen und somit als authentische Experten in den Unterricht integriert werden können – eine Herausforderung für die Unterrichtsplanung und gleichzeitig eine zusätzliche Chance.
Ziele des Kurses
Das Curriculum dieses Kurses ist so angelegt, dass die Schüler sowohl sprachliche als auch (inter)kulturelle Aspekte kennen lernen und somit bereits vor der Teilnahme am eigentlichen Sprachunterricht einen Einblick in die entsprechenden Lebenswelten erhalten – vom Klang der Sprache bis hin zu grammatikalischen Besonderheiten, Essgewohnheiten oder berühmten Persönlichkeiten.
Im Vordergrund steht dabei der Gedanke an Europa als Wiege der westlichen Zivilisation – begonnen wird der Kurs also chronologisch mit Latein und dem Mythos des Zeus, der die schöne Königstochter Europa begehrte.
Im Fokus stehen außerdem die lexikalischen und kulturellen Parallelen der drei romanischen Sprachen Latein, Französisch und Spanisch – selbstverständlich exemplarisch. Vordergründig soll das sprachliche Schubladendenken der Schüler zugunsten eines fruchtbaren Spracherwerbs aufgebrochen werden.
Trotz der Notwendigkeit, sich nach Abschluss des Kurses für eine der Sprachen zu entscheiden, ist den Lernern somit im Idealfall bewusst geworden, dass Sprachenlernen kein in sich abgeschlossener Prozess ist, sondern Aufgeschlossenheit und Weltwissen aus allen Lebensbereichen in sich vereint.
Sollte den Teilnehmern im Rahmen des Europakurses deutlich geworden sein, dass das Erlernen einer dritten Fremdsprache für sie keine realistische Option darstellt, besteht immer noch die Möglichkeit, einen gänzlich anderen Profilkurs für Klasse 9 zu wählen.
Da die Schüler diese Entscheidung bereits bis zu den Osterferien getroffen haben müssen, wird die danach verbleibende Zeit bis zum Ende des laufenden Schuljahres in die Verzahnung der drei Sprachen durch kreative Projekte investiert, die derzeit noch erarbeitet werden.
Planerische Aspekte
Die organisatorischen Besonderheiten des Europakurses erstrecken sich auf die erforderliche Planung in Trimestern (Parallelsteckung oder Stundenplanänderung durch den epochalen Einsatz der Kollegen) sowie die Integration der Fremdsprachenlerner im 2. Jahr. Es werden keine Klassenarbeiten geschrieben; die Benotung erfolgt in Abhängigkeit von den Unterrichtsinhalten (siehe Modellplanungen).
Teil 1: Das Latein-Trimester
Der Zyklus für Latein wurde als Lernaufgabe geplant und beginnt mit einer sprachlichen und geschichtlichen Einführung: Wie begrüßten sich die Römer? Wie wurde Latein ausgesprochen? Welche Größe hatte das Römische Reich? Wie lange existierte es? Welche Besonderheiten sind erwähnenswert? Wie sah das antike Rom überhaupt aus? Warum ist der Lateinunterricht lohnenswert?
Anschließend werden am Mythos der Europa, die immerhin Namensgeberin des Kurses ist, in knapper Form die Grundlagen der Texterschließungs- und Interpretationsarbeit gelegt.
Herzstück des Kurses ist die Beschäftigung mit der römischen Alltagswelt: Durch einen interkulturellen Vergleich soll es den Schülern ermöglicht werden, ihre eigene Lebenswelt mit der antiken römischen zu kontrastieren, sich in diese hineinzuversetzen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zu erläutern.
Dazu werden an einem Modellsteckbrief die Kriterien für einen solchen besprochen, bevor von jedem Schüler ein individueller Steckbrief als Ausgangsbasis erstellt wird. Von den Kursteilnehmern wird erwartet, dass sie in diesem Steckbrief verschiedene Lebensbereiche aus ihrer ganz persönlichen Sicht präsentieren: Familie, Kleidung, Freizeitverhalten, Bildung und Essen sind nur einige der zu berücksichtigenden Aspekte.
Die im Folgenden zu erstellenden Steckbriefe5 zu einem römischen Jungen oder Mädchen sollen zunächst thematisch in Stammgruppen vorbereitet werden.
Stammgruppe 1 recherchiert zu Familie/Wohnen/Essen, Stammgruppe 2 zu Bildung und Erziehung/Hobbies und Freizeit und Stammgruppe 3 beschäftigt sich mit Kleidung/Religion/Festen und dem Kalender6.
Im nächsten Schritt werden aus diesen Gruppen Expertengruppen gebildet, welche jeweils einen Steckbrief gemeinsam erstellen, indem sie die gesammelten Informationen in eine visuell ansprechende und inhaltlich aussagekräftige Form bringen.
Nach diesen Gruppenarbeitsphasen wird über einen Notenpool, d.h. nach Diskussion in den Expertengruppen, eine Mitarbeitsnote für jeden Schüler erteilt.
In der anschließenden Präsentationsphase (Gallery Walk) sollen die Schüler in wiederum neu zusammengesetzten Gruppen7 ihre Produkte – die Steckbriefe – präsentieren und diese mithilfe der eingangs am Modell erarbeiteten Kriterien sowohl sprachlich als auch gestalterisch und inhaltlich evaluieren. Zu diesem Zeitpunkt wird eine Produktnote unter Berücksichtigung der Peer-Evaluation erteilt.
Schließlich werden die eigenen Steckbriefe der Schüler mit den Steckbriefen zum römisch-antiken Pendant verglichen, um eine Brücke zwischen der antiken und der modernen Lebenswelt zu schlagen.
Eine Reflexion der Produkte und des Arbeitsprozesses gemeinsam mit den Kursteilnehmern bildet den Abschluss des Latein-Trimesters und die Ausgangsbasis für die Optimierung der Zyklusplanung.
Einige ausgewählte Materialien sind zu Illustrationszwecken beigefügt. Diese und weitere können bei Interesse abgerufen werden via Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein!.
Ausblick
Die praktische Umsetzung des Latein-Trimesters soll in Teil zwei der Artikelreihe kritisch reflektiert werden. Gleichzeitig soll dann die Planung für das Französisch-Trimester vorgestellt werden.
In Teil drei wird ebendieses reflektiert und ein Ausblick auf das letzte Trimester zu Spanisch gegeben. Im vierten und letzten Teil der Artikelreihe wird neben der Auswertung des Spanisch-Trimesters auch die Vorstellung der die Kursinhalte zusammenführenden sprachübergreifenden Kooperationsprojekte im Fokus stehen.
Wir danken unserer Schulleitung, die diesen Kurs ermöglicht, und den beteiligten Kollegen der Fachbereiche Latein, Französisch und Spanisch für Ihr Engagement.
Quellen:
- http://www.zitate.de/kategorie/Europa?page=2, 18.07.2015, 12.58 Uhr
- http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek1_englisch.pdf?start&ts=1429785405&file=sek1_englisch.pdf, 18.07.2015, 12.55 Uhr
- http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/plan/1_Teil_A_Anhoerungsfassung_vom_28.11.2014.pdf, 18.07.2015, 13.02 Uhr
- Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik. Weinheim: Beltz Verlag, 2012
- Ellis, Rod: Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 2013