— von Susanne Leinemann

Liebe Mitglieder des Dachvereins „Alte Sprachen für Berliner Schulen“, liebe Gäste! 

Ich freue mich sehr, bei dieser feierlichen Vorstellung des neugegründeten Dachvereins den Festvortrag halten zu dürfen und danke Ihnen für die Einladung. So eine Gründung ist ja ein hoffnungsvoller, ja magischer Moment. Hier haben sich ganz verschiedene Menschen zusammengetan – Eltern, Lehrer, Akademiker –, die gemeinsam ein Ziel haben: Die Begeisterung für Altgriechisch und Latein im Berliner Schulkosmos neu zu wecken, das Umfeld um diese Fächer lebendiger werden zu lassen, im besten Sinne „aufzumischen“. Oder wie es bei Ihnen in der Satzung heißt: „die gesellschaftliche Akzeptanz des an Berliner Schulen erteilten Latein- und Altgriechischunterrichts zu erhöhen“. 

Es ist die Hoffnung auf ein enges Netzwerk zwischen den hierbei engagierten Schulen, auch zwischen den interessierten Eltern dieser Schulen, mit einer starken Universitätsfakultät im Hintergrund. Diese Renaissance der alten Sprachen hat also viele Partner. 

Nun ist die Frage, wie ich Ihnen dabei Geburtshilfe leisten kann. Ich glaube, es ist wichtig, sich ganz zu Beginn darüber klar zu werden, wie man sich als Dachverein positioniert. Kaum ein Fach, das betont ja auch Professor Kipf immer wieder, verspürt heute so einen starken Rechtfertigungsdruck wie ein altsprachliches – und der Druck erhöht sich natürlich noch, wenn man wie am klassischen altsprachlichen Gymnasium von den Schülern nicht nur die Teilnahme an Latein, sondern auch an Altgriechisch fordert. Der Vorwurf, ein Orchideenfach zu lehren, das kein Mensch im „richtigen Leben“ brauche, das in dieser kosmopolitischen Welt nicht weiterhelfe, ist allgegenwärtig. 

Das sehen Sie, das sehe auch ich anders, weshalb mein Vortrag den Titel trägt: „In medias res – warum Alte Sprachen wieder in die Mitte der Schulen gehören“. Bevor ich aber dazu komme, möchte ich mich kurz vorstellen. Ich bin als Journalistin seit anderthalb Jahren für die Bildungsthemen bei der „Berliner Morgenpost“ zuständig. Diese Karrierewende kam für mich eher überraschend und ohne Vorlauf, aber inzwischen komme ich in der Welt der Bildungsverwaltung ganz gut zurecht, was man auch daran merkt, dass mich die permanenten Abkürzungen nicht mehr aus der Bahn werfen: RLP, LMB, Ndh, Em-Soz. Und zumindest mit dem Fach Latein – leider nicht Altgriechisch – habe ich selbst zu tun und manchmal auch zu schaffen: nicht nur beruflich, sondern auch Woche für Woche im privaten Familienalltag. Sie ahnen, ich habe Kinder, die Latein lernen. 

Dass ich heute hier stehe, hat eigentlich mit dem Berliner Kinder- und Jugendfussball zu tun. Mein Sohn spielt seit vielen Jahren in einer Mannschaft im Berliner Süden, und wer die hiesigen Nachwuchsligen kennt, weiß, dass man als Eltern viel Zeit am Rand des Platzes verbringt. Hinfahren zu den Spielen, jubeln oder leiden, dazwischen eine Menge schlechten 1-Euro-Kaffee in den jeweiligen Vereinsheimen trinken. Mit den anderen Eltern kommt man dabei ins Gespräch, und so stellte ich nach einer Weile fest, dass der Vater eines Mannschaftskameraden meines Sohnes Lateinlehrer am Ernst-Abbe-Gymnasium ist. 

Er erzählte mir von der Schule in Neukölln, von seinen 93,5 Prozent Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache und wie dort Latein als sprachbildendes Fach eingesetzt wird, als „pons latinus“ – also als Brücke zu einem sensibleren, besseren Beherrschen der deutschen Bildungssprache. Ein Deutsch also, das am Ende nicht nur für die Straße reicht, sondern wirklich Bildung und damit sozialen Aufstieg möglich macht. Für mich war das damals neu und auch fremd, Latein an Brennpunktschulen? Eine zunächst etwas seltsame Vorstellung. Also fragte ich, ob ich eine Reportage über seinen Leistungskurs schreiben dürfte, über Huseyin, Ibo und Ayse-Nur. Das klappte, im Sommer 2015 erschien sie. 

Damals bei der Recherche traf ich auf Professor Kipf, es war Projektwoche bei Ernst-Abbe und sozusagen der lateinische Schulhöhepunkt des Jahres. Einen Lateinprofessor, der ohne Umschweife einräumte, als Schüler zwischenzeitlich eine „fünf“  im Zeugnis gehabt zu haben, den vergisst man nicht so schnell. Der Kontakt brach nach diesem einen Bericht nicht ab. Und so kam es, dass ich im Sommer 2016, ein Jahr später, den Abschlussvortrag beim Altphilologenkongress hier in dieser Universität halten durfte. 

Damals sprach ich über den Lateinunterricht in den bürgerlichen Gymnasien, weniger den in Schulen mit Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern. Ich warb darum, den Bürgerkindern den Spaß am Latein nicht zu schnell zu verderben und doch bitte etwas von der spielerischen Leichtigkeit in den Unterricht hineinzubringen, die ich in Neukölln erlebt hatte. Und ließ auch nicht unerwähnt, wie sehr unsere Tochter damals im Latein-unterricht zu kämpfen hatte. Ihre Lehrerin war noch ganz und gar alte Schule, voller Liebe zur antiken Welt und von vielen, auch von Schülern, sehr anerkannt, aber eben sehr fordernd. Kompromisse mit der Gegenwart, eine spielerische Leichtigkeit hier und da, das war ihre Sache nicht. 

Inzwischen, 2019, hat unsere Tochter Latein in der 11. Klasse abgewählt, sie wird deshalb – trotz all der vorangegangen Mühen, trotz aller Arbeit, trotz der vielen Stunden am Küchentisch – die Schule am Ende ohne ein Latinum verlassen. Da ist nichts mehr zu machen, da half auch kein gutes Zureden. Sie hatte übrigens auch einen Titelvorschlag für den heutigen Vortrag, der lautete: „Deine Mudda liebt Latein“.

Sie sehen also, ich rede hier auch aus Erfahrung. Und das Gute ist, ich bin weiterhin optimistisch, denn wir haben noch einen im Rennen: unseren Sohn. Ohne jetzt zu persönlich werden zu wollen, aber bei ihm wurde mein Wunsch erhört. Er hat seit diesem Schuljahr eine neue, sehr junge Lateinlehrerin, sie wurde – soweit ich weiß – hier an der Humboldt-Universität ausgebildet. Es ist ein Unterschied wie Tag und Nacht. Sie geht ganz anders heran an die Sprachvermittlung, man kann sagen, der Unterricht macht meinem Sohn deutlich mehr Spaß. Es muss immer noch viel gelernt werden, so ist und bleibt das nun mal, aber es klappt jetzt besser. Als neulich Elternsprechtag war, habe ich der neuen Lehrerin nur einen Auftrag mit auf den Weg gegeben: Es wäre schön, wenn unser Sohn am Ende sein Latinum hat, also nicht abwählt. Einer kam durch. Das ist unsere Hoffnung.

Dieser Sohn also geht jetzt in die achte Klasse – und vor kurzem brachte er sein Vera 8 Testheft in Deutsch mit nach Hause. Und damit komme ich nun endlich zum Kern meines Vortrages. Vermutlich sind hier alle vertraut mit der Vergleichsarbeit, die sich ja in „Orthographie“ und „Lesen“ unterteilt. Ich blätterte sie flüchtig durch, um zu sehen, wie er sich geschlagen hatte und traf zu meinem Erstaunen auf lauter Anfangsaufgaben, die eine altsprachliche Grundlage hatten. 

„Aus welcher Sprache stammen folgende Wörter?“ stand dort, gefragt war nach „Arche“ und „Arena“ (beide aus dem Lateinischen) und nach „Arithmetik“ (aus dem Griechischen). Danach mussten die Schüler die lateinische Bezeichnung für Silber („Argentum“) hinschreiben, das Wort „Arithmogriph“ korrekt schreiben, sagen, auf welcher Silbe „Areopag“ richtig betont wird und erklären, was es heißt, wenn man ein Geschehen „mit Argusaugen“ beobachtet. 

Kein Wunder, dachte ich noch, dass die Berliner Vera 8-Ergebnisse inzwischen von der Senatsbildungsverwaltung unter Verschluss gehalten werden – bei ihrer letzten Veröffentlichung 2016 hatte sich ja herausgestellt, dass 35 Prozent der geprüften Schüler dieser Stadt noch nicht mal die Mindeststandards in Deutsch erfüllten. Aber im Ernst, welcher Achtklässler in Berlin sollte diese Aufgaben packen? Auch ich würde bei der korrekten Schreibweise von „Arithmogriph“ eher raten müssen als sie sicher zu wissen. So hoch sollte das Niveau bei Vera 8 sein? Ich konnte es nicht glauben.

Daraufhin schaute ich genauer hin und merkte, dies waren Fragen aus dem Themenkomplex „Nachschlagen“. Und sah daraufhin den im Testheft abgedruckten Auszug aus dem Duden, zwei Seiten des Wörterbuchs – von „Ärar“ (offenbar auch aus dem Lateinischen; Staatsvermögen; österreichisch für Fiskus) bis „Arius" (alexandrinischer Presbyter). Die Schüler mussten also gar nicht diese Ausdrücke kennen. Sie mussten das in der Aufgabe nachgefragte Wort im Dudenblatt finden, die Angaben dort richtig ablesen (Arche, die - Plural: Archen (lat.) schiffsähnlicher Kasten; Arche Noah) und so die Frage beantworten. 

Da wurde mir klar, dass die Deutsch-Anfangsaufgaben aus Vera 8 eher schlichter Natur war, in gewisser Weise fast mechanisch. Finden, lesen, einordnen, beantworten. Bei Wortherkunft entweder das Kästchen „italienisch“, „lateinisch“, „französisch“ oder „griechisch“ ankreuzen. Eine Qualifikation, wie ausgedacht für das Einsortieren von Konservendosen im  Supermarktregal: Tomaten geschält, Tomaten stückig, Tomaten passiert. Aber zumindest sind es – hat man das Prinzip einmal kapiert – einfach zu holende Punkte für die Schüler, würde man denken. 

Es war ein ernüchternder Moment, zu begreifen, dass hier kaum eigenes Wissen des Schülers vorausgesetzt wurde. „,Er beobachtet das Geschehen mit Argusaugen’– ersetze im Satz das Wort Argusaugen durch eine Wortgruppe“, lautet die Aufgabenstellung. Die Schülerin oder der Schüler muss dann das Wort „Argusaugen“ nachschlagen, liest dort: „scharfe, wachsame Augen“ und kann daraufhin ersetzen: „Er beobachtet das Geschehen mit wachsamen Augen“. Volle Punktzahl.

Jemanden mit Argusaugen betrachten, das ist so ein schönes, ein so reiches Deutsch. Merken die Schüler das im Test überhaupt, dachte ich mir? Vermutlich kaum, der Zeitdruck ist hoch. Wie viele Schüler hätten heute in Berlin überhaupt noch eine Chance, mit eigenen Worten auszudrücken, wie und wann man „Argusaugen“ verwendet – ohne Duden? Geschweige denn, dass sie die Geschichte vom Riesen Argus mit seinen hundert Augen kennen, der wachsam einen Seitensprung des Zeus verhindern soll, damit Heras Ehe im Lot bleibt. 

Ich wage mal zu sagen: Nicht viele. Kaum ein Schüler in Spandau, im Wedding oder in Hellersdorf, würde ich denken, womöglich vereinzelte in Pankow, Charlottenburg oder Zehlendorf. Denn ja, nicht nur Argus war ein Riese. Berlin ist ein Riese darin, Bildungsunterschiede weit aufklaffen zu lassen. Aber auch an den bürgerlichen Gymnasien wird das Allgemeinwissen schlechter, die Sprache ärmer.

Wem, dachte ich, bringen diese Aufgaben etwas? Wofür „Arche“ nachschauen, wenn man höchstens noch die mittägliche Essenausgabe der gleichnamigen Sozialeinrichtung kennt? Oder „Arena“ sprachlich verankern, wenn das einzige Bild zum Wort die Allianz-Arena in München bleibt? Wer merkt sich das Wort „Argentum“, wenn man als Schüler überhaupt keinen Bezug dazu hat und nichts an der Hand, um irgendetwas in dem Wort erkennen zu können – es ist ein Nomen, ein Neutrum oder der Namensgeber für das Kürzel „Ag“ im Periodensystem. 

Vom „Areopag“ ganz zu schweigen - was soll das sein? Vielleicht das russische Wort für Flughafen? Wie sinnentleert ist die Tätigkeit des Nachschlagens, wenn man überhaupt keine Ahnung hat, welcher Kosmos an Wissen, Geschichten, Bezügen hinter diesen Wörtern steckt? Wenn man so gar kein Verhältnis zu den alten Sprachen hat, zu Altgriechisch, Latein, zur antiken Welt. Was bringt es dann?

Meine Trübsal verstärkte sich noch durch das Medium „Wörterbuch“, das als Auszug im Test verwendet wird. Wer benutzt heute noch ernsthaft den Duden in Zeiten von Smartphones? Alles ist sekundenschnell ergooglebar. Wissen scheint immer und jederzeit verfügbar, Hauptsache der Akku ist aufgeladen, man hat Netz und – bei Schülern ganz wichtig – noch genügend Datenvolumen. Dann kann ich mir alles herbeiholen, herbeigooglen, wer braucht da noch Wissen im Kopf? 

Im Journalismus habe ich bei jungen Kollegen, besonders wenn sie nur zum Praktikum in der Redaktion sind oder am Anfang ihres Volontariats stehen, schon mehrmals erlebt, dass sie sich lange Textteile aus dem Internet holen, die Copy-paste-Kombination wählen und dann die Fragmente in ihren eigenen Artikel kopieren. Wofür sich selbst die Mühe machen, etwas zu schreiben, was schon jemand anderes längst geschrieben hat? Alles ist blitzschnell und billig zu haben. Ich tippe „Areo“ bei Google ein, schon bietet mir die Suchmaschine „Areopag“ an, praktischerweise gleich mit Foto des Felsens. Dieses Google-Angebot ist dann dicht gefolgt von Areo Hotah, einer Figur aus „Game of Thrones“ plus passenden Youtube-Videos. Zack, draufgeklickt und abgelenkt. Da kann ein papierenes Wörterbuch, trocken wie es ist, natürlich nicht mithalten. 

Es ist eine Zeit des Umbruchs, in der wir leben – auch in der Bildung. Die neuen Medien verändern, verschieben viel mehr, als viele von uns anfangs ahnten. Die Welt der Schrift, der Buchkultur, sie droht eine Nebensächlichkeit zu werden, geliebt sicherlich noch von einigen, verehrt, aber tatsächlich orchideenhaft. Bilder spielen eine immer größere Rolle, unsere Schüler haben heute die Möglichkeit, sich dauerhaft in einem Kosmos aus Serien, Kurzvideos, Games, Selfies, Bildnachrichten und Mini-Texten aufzuhalten. Lange Mitteilungen werden inzwischen nicht mehr geschrieben, sondern mit einer Audio-Funktion aufgenommen. Zu viel tippen ist lästig. 

Doch wer gibt in dieser neuen Welt den Ton an, wo werden nun die Leitdebatten geführt? Man wird das Gefühl nicht los, auch Bildungspolitiker und Bildungsverwaltung wissen nicht mehr, worauf sie setzen sollen – und die „fachübergreifende Kompetenzentwicklung“ im neuen Rahmenlehrplan scheint mir der Versuch, irgendwie Aktualität und traditionelle Bildung zu verkoppeln und Herr des Diskurses zu bleiben: Europabildung, Demokratiebildung, Diversity, Gender Mainstreaming, Gewaltprävention, sexuelle Selbstbestimmung, Verbraucherbildung. Der Druck des Hier und Jetzt – oder jedenfalls dessen, was in der medialen Welt dafür gehalten wird –, der auf der Schule lastet, scheint immens, er verdrängt die klassischen Fächer. 

Mindestens ein erstes Opfer gibt es schon: den Geschichtsunterricht, der auf eine Wochenstunde runtergekürzt wurde. Das ist für mich als studierte Historikerin besonders bitter. 

Und trotzdem – das Institut für Schulqualität hat das auch dieses Jahr bei den Vera 8-Tests wieder festgelegt –, es ist wichtig, dass die Schüler wissen, wo der Ursprung eines Wortes liegt. Genau das zu begreifen, ist offenbar ein Zeichen von Schulqualität, von Bildung. Sie sagen damit: dieses Wissen hat einen Sinn. Mehr noch: dieses Wissen ist Grundlage unserer Sprachkultur. Unserer Welterfahrung über viele Generationen, ein Wort ist ein Konzentrat unserer Sicht auf die Welt. 

Das muss jedem Schüler bewusst sein – ob auf dem hochgelobten Gymnasium der Stadt, für das man, neben guten Noten, einen Aufnahmetest bestehen muss, um angenommen zu werden. Oder in einer Sekundarschule ohne Oberstufe, einer, die am Ende jedes Schuljahres womöglich eine Quote von 25 Prozent Abgängern ohne Schulabschluss hat. Ob an der Bildungsspitze oder im Bildungskeller, jeder soll offenbar fähig sein, mit einem Wörterbuch umzugehen. Das ist unser Mindeststandard in Deutsch. Und jedem Schüler müsste so klar werden – Wörter haben Wurzeln. Und manche davon ranken tief, tief durch die Jahrhunderte. 

Denn eine Gesellschaft, die Sprache nur noch flach sieht, nur noch funktional – als Medium, um Kurznachrichten in die Welt zu schicken, angereichert mit Emojis, die dann passende Gefühle optisch mitliefern, eine solche Gesellschaft macht sich selber seicht. Das ist eine Entwurzelung, eine Verarmung. Wer Sprache nur noch als Tool nutzt, als Gebrauchsgegenstand, wer unmusikalisch ist für ihren Klang, für das, was mitschwingt, für ihren Assoziations- und Bedeutungsreichtum, der wird mehr als nur das lexikalische Wissen über die Herkunft und Bedeutung von Wörtern verlieren. 

Wir würden uns damit von einer ganzen geistigen Welt verabschieden – von einer humanistischen Art, die Dinge zu betrachten. Uns käme auch die Genauigkeit und Feinheit abhanden, die wir brauchen, um uns differenziert ausdrücken zu können. Uns ginge die Welt der Mythen verloren, der menschlichen oder göttlichen Urkämpfe, Tragödien, in denen betrogen und gelogen, geliebt und gehasst wird. In denen Familienkonflikte erzählt werden, aus denen Freuds Welt der Psychologie sich so reichlich bedienen konnte – Geschichten verbotener Begierde, tyrannischer Väter, kalter Mütter. In denen Helden so verloren wie der moderne Mensch durch die Welt irren, auf der verzweifelten Suche nach irgendetwas, das sie kaum benennen können. Dies alles wurzelt tief in uns. Die Sprachen der Antike zu können und zu lieben, eröffnet uns diese Welt, lässt im besten Fall die Schüler diese Verwurzelung begreifen. Das große Selbstgespräch der Menschheit würde abbrechen. Verstummen.

Es geht natürlich nicht darum, dass jede weiterführende Schule in Berlin nun plötzlich Latein und oder Altgriechisch lehrt. Das wäre überzogen, und so war es auch nie. Aber wichtig ist, eine große, lebendige Gemeinschaft zu bleiben, die weiß, was hier auf dem Spiel steht. Latein und Altgriechisch sind die Wurzelsprachen unserer Gesellschaft, der europäischen Gesellschaft. Und weil es unsere Wurzeln sind, gehören diese Fächer in die Mitte der Schule. Alles andere würde Entwurzelung und geistige Ödnis bedeuten. Deshalb meine Bitte: Treten Sie als Vertreter dieser Fächer selbstbewusst auf, Sie können sich das leisten. Diese Gesellschaft braucht Schüler, die das Wissen Ihres Faches erlernen, sich dafür begeistern können und es in die nächste Generation weitertragen. 

Es ist unsere Identität, um die es hier geht. Wir brauchen die Alten Sprachen in den bürgerlichen Schulen der Stadt genauso wie in den Schulen, die von Schülern besucht werden, die zwischen vielen Welten leben. Wer im türkischen und arabischen Raum seine Herkunft hat, für den ist die antike Welt auch eine Brücke ins europäische Hier und Jetzt. 

Die Fragen am Beginn der Vera 8-Arbeit in Deutsch sind ermutigend – denn sie zeigen, die Alten Sprachen stehen weiterhin im Zentrum des Bildungskanons, allen Unkenrufen zum Trotz. Sie haben dort draußen, auch außerhalb des neu gegründeten Dachverbandes, Verbündete. Gehen Sie auf die zu, nutzen Sie diese Möglichkeiten. Und nutzen Sie die Chancen, die diese Stadt mit ihren großen sozialen Unterschieden bietet: die Tochter des Orchestermusikers, die im Canisius oder im Grauen Kloster Alte Sprachen lernt, ist nur wenige Kilometer Luftlinie entfernt vom Gymnasium an der Sonnenallee, wo die Kinder von ehemaligen Gastarbeitern den Abl. Abs. büffeln. 

Öffnen sie sich zu diesen Schulen, auch wenn dort Altgriechisch nicht angeboten wird, vernetzen Sie sich mit ihnen. „Unterstützung von Klassen-, Kurs- und Gruppenfahrten“ steht in ihrer Satzung – wer weiß, womöglich wird irgendwann eine gemeinsame Projektwoche zwischen einer Schule im Wedding und einer in Dahlem möglich? Dank der Alten Sprachen. Die Latein- und Altgriechischszene ist lebendig wie nie, und ich bin sicher, Sie alle werden diesen Schwung nutzen. 

Und diejenigen dort draußen, die sie mit „Argusaugen“ betrachten – davon gibt es unter Berliner Schulpolitikern vermutlich einige – überzeugen Sie sie. Sie hier sind die Vertreter europäischer Wurzelsprachen. Daran ist nichts nebensächliches. Sie gehören ins Zentrum.

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